Чем плох преждевременно развитый фонематический слух?

До сих пор я считал, что раннее обучение чтению (до четырех-пяти лет) хотя и бесполезно, но всё же не может принести никакого вреда. Поэтому если уж так случилось, что родители, заразившись идеями раннего развития, принимаются заниматься чтением с пеленок, то большой беды в этом нет. Родительское нетерпение вполне можно понять: а вдруг, в самом деле, Доман прав — и учить читать семилетнего ребенка уже безнадежно поздно — так же безнадежно, как и учить говорить? Пусть Доман не приводит никаких экспериментальных подтверждений своей теории (кроме экспериментов на крысах), но ведь логика в его рассуждениях есть! Ведь так?

Моя уверенность в безвредности раннего чтения сильно поколебалась после знакомства с Львом Штернбергом — автором ребус-метода, с помощью которого он научил читать более тысячи малышей детсадовского возраста. Дело в том, что Штернберг очень не рекомендует заниматься чтением с детьми младше пяти лет, а занятия с малышами, не достигшими четырехлетнего возраста, вообще считает совершенно недопустимыми. Это тот редчайший случай, когда человек публично отстаивает точку зрения, которая находится в вопиющем противоречии с его меркантильными интересами. Уже хотя бы поэтому она заслуживает того, чтобы отнестись к ней со всею серьезностью.

В противоположность Доману, Штернберг утверждает, что, по его наблюдениям, дети, преждевременно обученные читать, уже через два-три года обычно утрачивают свое кажущееся преимущество и становятся заметно глупее своих сверстников. У них больше проблем с логическим мышлением, им труднее даются иностранные языки и, как ни парадоксально, они проявляют меньший интерес к чтению.

— А где доказательства? — негодующе возопил я, сразу вспомнив, что своего старшего сына я начал обучать чтению, когда тому было два года. — Где экспериментальные подтверждения?

Экспериментальных подтверждений у моего собеседника не оказалось, но он с готовностью поделился со мною теоретическими доводами, обосновывающими его правоту. Должен признать, что теория Штернберга ничуть не менее логична, чем теория Домана, а пожалуй, даже и больше. Привожу ее в кратком вольном пересказе.

Как известно, научить маленького ребенка буквам — это не проблема. Трудности начинаются тогда, когда мы пишем две буквы подряд — например, «ба» — и просим малыша произнести полученный слог слитно. Оказывается, эта задача ему не по силам. Спрашивается, почему? Что, казалось бы, тут сложного?

Давайте зададимся вопросом: отчего мы попросили ребенка прочитать слог «ба», а, скажем, не слог «бе»? Понятно — отчего. Со слогом «бе» ребенок заведомо не справится. Ведь в слоге «бе» буквы «б» и «е» произносятся совсем не так, как они читаются, когда стоят отдельно, сами по себе. В слоге «бе» буква «б» становится мягкой, а у буквы «е» пропадает начальная йотация. Как бы быстро друг за другом мы ни произносили две буквы «б» и «е», в слог «бе» они никак не сольются.

Но и со слогом «ба» дело обстоит точно так же! Давайте попробуем быстро-быстро произнести подряд звуки, передаваемые отдельно стоящими буквами «б» и «а». Разве они сливаются в один слог «ба»? Ничего подобного!

Для тех, кто хорошо усвоил фонетику из школьного курса, такой результат должен показаться неожиданным. В школе нам говорят, что графический символ «б» передает звук [б], а графический символ «а» — звук [а]. Поэтому, казалось бы, если мы прочитаем сначала букву «б», а потом — «а», то это должно прозвучать как [ба]. Почему же в действительности этого не получается?

Прислушаемся повнимательнее к тому звуку, который мы издаем, когда читаем букву «б». А еще лучше — возьмем микрофон и запишем этот звук в аудиоредакторе:

Мы видим, что наш звук состоит из двух частей, первая часть — потише, вторая — погромче, и каждая — со своим особым рисунком звуковой волны. Прослушивая эти части по отдельности, легко убедиться, что на слух ни одна из них даже отдаленно не напоминает звук [б]. Выходит, что ощущение звука [б] создается не чем иным, как переходом от одной части к другой.

А теперь давайте прочитаем и запишем в аудиоредакторе слог «ба»:

Не правда ли, картинка получилась удивительно похожей? Тут те же две части: одна — потише, другая — погромче, только волновой рисунок второй части не такой, как в прежде. (Я, впрочем, когда готовил эту картинку, умышленно произнес слог «ба» очень коротко, чтобы длительность звучания обоих записей была примерно одинаковой.)

Таким образом, отдельно стоящая буква «б» и буквосочетание «ба» порождают звуки совершенно одинаковой структуры. Но если в звуке, порождаемом двумя буквами «ба», мы можем выделить согласную и гласную компоненту, тогда точно такой же состав должен иметь и звук, порождаемый единственной буквой «б». Действительно, озвучивая букву «б», мы заканчиваем хотя и коротким, но всё же почти беспрепятственным выдохом, который имеет все формальные признаки гласной и напоминает что-то среднее между [о] и [ы]. Сто лет назад в русском алфавите для передачи этой гласной имелась специальная буква, которая называлась «еръ» и обозначалась как «ъ». Если б мы жили в те времена, мы бы писали не «б», а «бъ». Однако в ходе послереволюционной реформы русского правописания буква «ъ» была лишена своей главной роли и переименована в «твердый знак».

Что касается правописания, то это — вещь, в принципе, условная: как договоримся, так и будем писать. Но когда мы хотим отобразить произношение слова в виде транскрипции, тут мы должны быть как можно более точными. Поэтому звук, передаваемый отдельно стоящей буквой «б», следует записывать как [бъ]. Важно отметить, что хотя для записи данного звука нам понадобилось два символа, тем не менее это один неделимый звук: мы не произносим по отдельности [б] и [ъ], а только вместе — [бъ].

Но если [бъ] — это неделимый звук, то и [ба] — это тоже неделимый звук. Мы не отрываем [б] от [а] точно так же, как и не отрываем [б] от [ъ]. Теперь осталось выяснить, что происходит, когда мы читаем отдельно стоящую букву «а». Снова воспользуемся микрофоном и посмотрим на результат в аудиоредакторе.

На этот раз звук не распадается на две части. Рисунок звуковой волны везде практически одинаковый. И всё же о полной однородности говорить не приходится, потому что амплитуда звучания не остается постоянной. Если хорошенько прислушаться, то оказывается, что резкое возрастание амплитуды в самом начале записи воспринимается нашим ухом как легкий щелчок. Этот щелчок слышится особенно явственно (и не только слышится, но и чувствуется), если попробовать прочитать букву «а» шепотом.

По-научному этот щелчок называется «гортанной смычкой», а для тех, кто хоть немножко знает немецкий язык, он также известен под названием «твердый приступ» (Knacklaut). Пожалуй, проще всего прочувствовать, что это такое, на примере слов «ай-ай-ай» и «ой-ой-ой». Обычно мы произносим эти междометия слитно: они звучат так, как если бы писались «а-я-яй!» и «о-ё-ёй!». Тут гортанная смычка присутствует только в самом первом «ай» и в самом первом «ой». Но если произносить все последующие «ай» и «ой» точно так же, как и самые первые, то у нас получится: «ай! ай! ай!» и «ой! ой! ой!». Не правда ли, добавление гортанной смычки кардинально меняет звучание слова?

В некоторых языках для обозначения гортанной смычки имеются специальные символы: например, буква א (алеф) в иврите или значок ء (хамза) в арабском. Лингвисты считают гортанную смычку полноценной согласной. В международном фонетическом алфавите ей соответствует символ «ʔ». Таким образом, когда мы читаем отдельно стоящую букву «а», мы произносим один неделимый звук, который передается двумя символами [ʔa].

А что же тогда значат фонетические символы, взятые сами по себе, — такие как [б] и [ʔ], [а] и [ъ]? Эти символы обозначают абстрактные «половинки звуков», которые по-научному называются фонемами. Именно абстрактные фонемы (а вовсе не буквы и не звуки) бывают согласными и гласными. Каждый речевой звук имеет согласную компоненту, которая характеризуется согласной фонемой ([б], [ʔ] и т.п.), и гласную компоненту, которая характеризуется гласной фонемой ([а], [ъ] и т.п.). Подобным же образом дело обстоит с музыкальными звуками, отображаемыми на письме в виде нот. Каждая нота определяется высотой и длительностью — двумя абстрактными характеристиками, которые сами по себе, одна без другой, не существуют.

Теперь понятно, почему маленький ребенок не в состоянии слить буквы «б» и «а» в один слог «ба». Потому что звуки [бъ] и [ʔа] в принципе не могут слиться в звук [ба]. Это — как если бы мы сыграли ребенку половинную ноту «фа» и четвертную ноту «ля» и ожидали от него, чтобы он пропел нам в ответ половинную ноту «ля». Тут требуется достаточно развитое абстрактное мышление, умение манипулировать несуществующими в действительности «половинками звуков», а это малышам еще не под силу.

Традиционные методики обучения чтению, рассчитанные на детей шести-семилетнего возраста, всецело полагаются на способность учеников к абстрактному мышлению. Эта способность дополнительно развивается с помощью так называемого фонематического слуха. Взрослый говорит ребенку (который пока еще не умеет читать):

— Я сейчас назову два слова, а ты хлопнешь в ладоши сразу же после того из них, которое начинается на звук «б». Слушай внимательно: «палка — балка».

По замыслу взрослого, ребенок должен хлопнуть в ладоши после слова «балка».

Дальше — больше. Взрослый спрашивает:

— С какого звука начинается слово «банка»?

На это ребенок, поднаторевший в фонематическом слухе, должен ответить:

— Со звука «б».

Подобные занятия с ребенком являются настолько обычным делом, что мы не замечаем, насколько они противоестественны. Ведь в действительности слово «балка» начинается вовсе не на тот звук, который передается отдельно стоящей буквой «б». Слово [балка] начинается на единый и неделимый звук [ба], а звука [бъ] в этом слове вообще нет. Фактически, мы учим ребенка «слышать» в нашей речи те звуки, которых мы не произносим.

Впрочем, большинство детей оказываются достаточно сообразительными, чтобы понять, чтó надо отвечать, чтобы угодить взрослым. Проходит совсем немного времени — и ребенок, не моргнув глазом, начинает утверждать, что слово [банка] начинается со звука [бъ]. Фонематический слух считается успешно сформированным, когда ребенок «научается слышать» в русской речи примерно четыре десятка звуков — таких, как [ʔа], [бъ], [бь], [въ], [вь] и т.д. — и не слышать ничего другого. Например, в слове «банка» хорошему ученику слышатся звуки [бъ], [ʔа], [нъ], [къ] и еще раз [ʔа], а в слове «мячик» — [мь], [ʔа], [чь], [ʔи] и [къ].

Считается, что такой фонематический слух очень полезен для того, чтобы уметь читать и писать. Но в то же время, это не что иное, как «умение слышать» то, чего нет, и не замечать того, что есть. Фонематический слух — это грубо искаженное восприятие реальности в угоду некоей искусственной схеме. Всё многообразие человеческой речи у обученного ребенка сводится к ограниченному набору стандартных звуков. В этот набор входят лишь те звуки, которые могут быть переданы отдельно стоящей буквой русского языка или же парой «согласная» + «ь». (При этом надо отметить, что не каждая буква порождает стандартный звук. Так, отдельно стоящие буквы «ъ» и «ь» озвучиванию не поддаются, а в йотированных гласных «е», «ё», «ю», «я» ребенка учат слышать не один неделимый звук, а сразу два — соответственно [йь-ʔэ], [йь-ʔо], [йь-ʔу] и [йь-ʔа]).

Всё это — как если бы ребенку надели на глаза очки с фильтрами, которые из всего многообразия цветов пропускают только четыре десятка, да и то — в сильно искаженном виде. Такой ребенок вместо полноценной картинки:

начинает видеть что-то вроде этого:

После того как ребенка научили разлагать слог «ба» на «б» и «а», оказывается, что он умеет совершать и обратное действие, а именно сливать буквы «б» и «а» в слог «ба». Некоторые дети, однако, совершенно не поддаются подобному обучению и упорно отказываются, например,  признать, что слово [банка] начинается на звук [бъ]. Ну, не слышат они там этого звука и всё тут. Такие дети называются дислектиками. Они испытывают огромные трудности при обучении чтению традиционными методами, хотя по уровню интеллекта могут быть и выше сверстников. Школьные учителя обычно отправляют их к логопедам, чтобы те своими особыми профессиональными методами убедили их в наличии звука [бъ] с слове [банка].

Фонематический слух специфичен для каждого конкретного языка. Поэтому, научившись раскладывать все слова на звуки, соответствующие русскому алфавиту, ребенок в значительной мере утрачивает способность правильно воспринимать и воспроизводить иностранную речь. Он плохо различает английские «shit» и «sheet», а вместо немецкого «natürlich» говорит «натюрлихь».

Однако надругательство над естественным порядком вещей не ограничивается одним лишь фонематическим слухом. Едва ребенок начинает улавливать логику, лежащую в основе буквенной записи слов, как тут же выясняется, что эта логика нарушается на каждом шагу. Написано «его», а читать надо почему-то «ево»; написано «что», а читать надо «што», и т.п.

Понятно, что все мы являемся заложниками той культуры, в которой живем. В нашей письменности буквы передают не звуки, а «половинки звуков» — фонемы, причем очень неточно и непоследовательно. Хотим мы того или нет, но рано или поздно, когда мы станем учить ребенка читать и писать, мы будем вынуждены испортить ему врожденный речевой слух, подменив его слухом фонематическим. Рано или поздно нам придется посеять смятение в детском уме, развивая в ребенке абстрактное логическое мышление и одновременно давая понять, что логика — вещь очень ненадежная. Весь вопрос в том, когда именно это делать: рано или поздно?

Ответ напрашивается сам собой: лучше позже, чем раньше, а лучше всего — незадолго до того, как ребенку действительно понадобится читать книги. Современные методики — такие как ребус-метод — позволяют обучать чтению по складам просто стремительно: двух-трех месяцев для пяти-шестилетнего ребенка оказывается вполне достаточно. При этом дети легко догоняют и обгоняют своих сверстников, обученных читать раньше. 

Да и, собственно, что это за чтение, которое демонстрирует читающий трехлетка? Малышу еще катастрофически не хватает жизненного опыта, чтобы по набору бездушных символов восстановить богатство человеческой речи, со всеми ее интонациями, эмоциями, юмором — словом, со всем тем, отчего она становится интересной. Это доделывают за него в своем воображении благожелательные взрослые слушатели — главным образом, мамы и бабушки. Для самого же малыша, чтение — это непонятное, нудное занятие, которое успевает много раз надоесть к тому возрасту, когда другие дети тоже осваивают грамоту и, на волне первичного энтузиазма, начинают проявлять интерес к книгам.

Сомнительные приобретения раннего обучения чтению быстро сходят на нет, а потери могут оказаться невосполнимыми. Нет ничего хорошего в том, чтобы с пеленок заставлять ребенка воспринимать мир через фильтр очень приблизительных абстрактных схем, каковыми являются последовательности букв по отношению к живой речи. Пусть ребенок вначале хорошенько послушает взрослых, пусть научится хорошенько говорить сам, и только тогда уже имеет смысл структурировать его речевой опыт с помощью абстракций. Только тогда схемы в его сознании окажутся наполнены полноценным содержанием. А если фильтр наложить преждевременно, то всё богатство и разнообразие звуков человеческой речи просто пройдет у ребенка мимо ушей. Таким образом, раннее обучение чтению однозначно вредно: оно способствует развитию не ума, а наоборот — скудоумия.
 
Таковы, в общих чертах, аргументы, которые я услышал от Льва Штернберга. Я пересказал их так, как понял,  — и если что-то и исказил, то не по злому умыслу, а потому что, вообще, всякие идеи, перекочевывая из одной голову в другую, имеют обыкновение искажаться.

На мой взгляд, краски тут несколько сгущены. Всё-таки малолеток нынче обучают читать не по традиционным школьным методикам, а по «Кубикам Зайцева». Зайцев научил нас разбивать слова не на буквы, а на склады.

То есть не так:

Э-т-а   с-т-р-о-к-а   р-а-з-б-и-т-а   н-а   б-у-к-в-ы.

А так:

Э-та   с-т-ро-ка   ра-з-би-та   на   с-к-ла-ды.
 
Соответственно, если читать по буквам, то получается

[ʔэ-тъ-ʔа   съ-тъ-ръ-ʔо-къ-ʔа   ръ-ʔа-зъ-бъ-ʔи-тъ-ʔа   нъ-ʔа   бъ-ʔу-къ-въ-ʔы].

А если по складам, то —

[ʔэ-та   съ-тъ-ро-ка   ра-зъ-би-та   на   съ-къ-ла-ды].

Каждый склад считается одним неделимым символом, и, как нетрудно заметить, между Зайцевскими складами и едиными неделимыми звуками Штернберга имеется взаимно-однозначное соответствие. Для того чтобы научиться читать и писать по складам, нужен не фонематический слух, а «складовой». На занятиях по развитию складового слуха взрослый должен предлагать ребенку, очевидно, такие задания:
    — Я сейчас назову два слова, а ты хлопнешь в ладоши сразу же после того из них, которое начинается на склад «ба». Слушай внимательно: «палка — балка».
    — Скажи, пожалуйста, с какого склада начинается слово «банка»?

Таким образом, Зайцевский складовой фильтр, надеваемый на уши малышу при раннем обучении чтению, всё же не настолько чудовищно груб, как школьный фонематический фильтр, надеваемый на уши первокласснику. А в остальном, к логике Штернберга, пожалуй, не придерешься. Хотелось бы только еще экспериментального подтверждения, а то, как известно, чистая логика — штука ненадежная, бывает, что и обманывает.

15.07.2014

Ссылка на первоисточник

Статьи Льва Штернберга о детском чтении на сайте rebus-metod.net